ruzovyamodrysvet.sk

Pod vplyvom súčasných sociálnych štruktúr sa škola a školský systém vo všeobecnosti zmenili na priestor, ktorý poskytuje diplomy a osvedčenia potrebné pre vstup na pracovný trh, ako aj do priestoru, v ktorom prebieha príprava na profesiu.

Ak chceme analyzovať vplyv týchto faktorov na rôzne osoby zúčastnené na týchto procesoch, musíme k edukačnej činnosti pristupovať z rodového a medzikultúrneho hľadiska, a to spôsobom, ktorý bude ozrejmovať podmienky výberu odbornej prípravy na povolanie a neskôr aj samotného výkonu povolania.

Takéto rozhodnutia sa neuskutočňujú náhodne, ale podľa istých očakávaní študentiek a študentov, pričom aj tieto ich očakávania sú formované zasa inými očakávaniami. Je to tzv. vyplnenie predpovede, alebo „samonaplňujúca sa predpoveď“.

V škole sa v širokej miere stretávame prinajmenšom s dvoma prvkami, ktoré výrazne ovplyvňujú neskoršie životné a profesijné možnosti a rozhodnutia. Ide predovšetkým o kultúru výchovného a vzdelávacieho procesu a o vyučovacie metódy.
Kultúra výchovného a vzdelávacieho procesu je hierarchický systém a definuje nielen úlohu každého, kto sa na nej zúčastňuje, ale aj vzťahy medzi zúčastnenými a ich miesto v rámci školskej komunity. Reprodukuje teda modely dominujúcej kultúry, ktorú zároveň spoluvytvára. Tieto modely sa legitimizujú preberaním postojov, hodnôt a noriem, čo tvorí základ pre udržanie systému alebo statusu quo.

Aj vyučovacie metódy - či už vedome, alebo zväčša podvedome - reprodukujú modely dominantnej kultúry. Napokon, je zjavné, že učiteľky a učitelia v priebehu svojho života zvnútorňujú isté predstavy o svete, do ktorých patria isté roly, ale aj status, stereotypy a predsudky, a to tak etnické, ako aj rodové.

Pri odbornej príprave na povolanie treba brať do úvahy, že odovzdávanie rolí a rozmanitosť prístupov vo vzdelávaní bude ovplyvňovať všetky rozhodovacie procesy, ktoré súvisia s výberom povolania. Preto je nevyhnutné rešpektovať princípy rovnosti príležitostí a medzikulturality, najmä v súvislosti s horizontálnou a vertikálnou segregáciou, s ktorou sa stretávajú ženy na pracovnom trhu.

1.1. Skrytý obsah vzdelávania a výchovy a vytváranie stereotypov
Obsahová štruktúra vzdelávania má veľký vplyv na zachovávanie a reprodukovanie stereotypov na školách. Literatúra, ktorá sa zaoberá touto témou, dokazuje, že v učiteľskej praxi, ako aj v konkrétnych učebných plánoch, ktoré sa premietajú do vzdelávacích projektov a programov, existuje aj skrytý obsah vzdelávania a výchovy, ktorý je veľmi rozsiahly a zjavne segregačný, preto mu treba venovať zvláštnu pozornosť, najmä pokiaľ ide o zachovávanie sociálnych rolí. Skrytý obsah je totiž obsiahnutý vo vzdelávacích metódach a stratégiách, ktoré sa na prvý pohľad javia ako neutrálne.

„Skrytý obsah vzdelávania a výchovy, ktorý by sme mohli definovať aj ako nepísaný, latentný alebo implicitný obsah vzdelávania a výchovy, sa týka veľmi jemných vplyvov, ktoré má školská skúsenosť na študentky a študentov, žiačky a žiakov (...) Škola ako inštitúcia učí nielen to, čo deklaruje ako obsah výchovy a vzdelávania, ale aj to, čo je za týmto obsahom skryté.“ (Gimeno Sancristán, J. – Pérez Gómez, A.: La Enseňanza: su teoria y su práctica. Akal, Madrid 1985, s. 17.)

Z tohto pohľadu chceme poukázať na dva aspekty, ktoré majú v skrytom obsahu vzdelávania a výchovy veľký význam a ktoré výrazne ovplyvňujú chápanie života.
Jedným je androcentrizmus, čiže mužský pohľad na svet, prostredníctvom ktorého sa muž (čiže časť celku) identifikuje s celkom a je potom nesprávne chápaný ako zástupca tohto celku, v dôsledku čoho sú ženy neviditeľné, akoby ani neexistovali.

Druhým je etnocentrizmus, prostredníctvom ktorého sa príslušná skupina považuje za nositeľku všetkých pozitívnych vlastností a univerzálnej platnosti. Najrozšírenejším je eurocentrizmus, čiže pohľad na svet, ktorý berie do úvahy len hodnoty západnej kultúry.

Ak je naším cieľom dosiahnuť prostredie založené na rovnosti a úcte k rozdielnosti, treba sa ustavične zaoberať reflexiou hodnôt dominantnej kultúry a vplyvom týchto hodnôt na atmosféru školy, ako aj na prax vzdelávania a výchovy. Platí to, samozrejme, v priebehu celej školskej dochádzky, no najdôležitejšie je to v období, keď si študenti a študentky volia svoje budúce povolanie.

1.2. Rod, multikulturalita a osobnostný rozvoj
„Dnes sa upriamuje väčšia pozornosť na prvé roky života dievčat a chlapcov. Ak sa vôbec má podariť eliminovať bariéry v rozvoji dievčat, treba aj pri tejto vekovej kategórii zakomponovať do výchovy a vzdelávania rodové hľadisko. (...) Deti si vnútorne osvojujú očakávania, ktoré sú kladené na rodové roly, už veľmi skoro (zvyčajne v piatom roku života), a to prostredníctvom procesu nazývaného socializácia. Rodina, vzdelanie, kultúra, socioekonomický status, náboženstvo, oblasť, z ktorej pochádzajú, a ich príslušnosť k etnickej skupine, to všetko hrá v procese socializácie dôležitú úlohu.“ (Pan American Health Organization: Gender and Child Development. http://www.paho.org)

V systéme výchovy a vzdelávania sa zintenzívňuje prideľovanie sociálnych rolí a stereotypov, ktoré odsúvajú ženy do oblasti prác tradične považovaných za ženské, akými sú napríklad domáce práce alebo opatrovateľstvo.

Tento jav je ešte vypuklejší u imigrantiek, ktoré pochádzajú z krajín, kde sa v dôsledku kultúrnych a náboženských faktorov, ako aj silne zakorenenej patriarchálnej kultúry nekladie na problémy rovnosti práv a príležitostí dosť silný dôraz a kde sa ženám ešte vo väčšej miere prisudzuje druhoradé miesto v spoločnosti, a to predovšetkým prostredníctvom obmedzení v súkromnom živote.

Chápanie ženskej roly ako menejcennej sa prejavuje na odlišnom správaní sa otcov k dcéram a synom, ako aj na ich odlišných očakávaniach v súvislosti so vzdelaním svojich detí. Niektoré dievčatá nemajú prístup k určitým mimoškolským aktivitám.

Badgero (1983) poukazuje na rozdiely medzi pohlaviami pri výbere povolania počas dospievania. „V tomto období sú jednotlivé povolania hodnotené ako náležité alebo nenáležité vzhľadom na pohlavie silnejšie než kedykoľvek inokedy, čím sa u mladých mužov a žien vytvárajú veľmi silné očakávania vzhľadom na výber povolania, ako aj na jeho výkon v budúcnosti.“ (Druhé stretnutie Ženského výboru CC.OO. - jedného z najvplyvnejších odborových združení v Španielsku: Un acercamiento a los estudos de género. Valencia 2003, s. 137.)

Škola musí byť nositeľkou hodnôt, ktoré súvisia s rešpektovaním rozdielov medzi jednotlivcami, aby každá osoba mohla v plnej miere rozvíjať svoje potenciálne možnosti, čím môže škola naplniť jeden zo svojich cieľov, totiž, kompenzovať sociálne nerovnosti.

1.3. Žiačky a žiaci v školskom prostredí
Chlapci v triede spravidla preberajú úlohu vodcov a tých, ktorí rozhodujú, čím u dievčat navodzujú submisívne správanie a postoje podriadenosti, takže dievčatá potom rešpektujú vymedzenie priestoru a možností. Tento jav je ešte vypuklejší v prípade imigrantiek, ktoré majú situáciu o to ťažšiu, že sú konfrontované s novou kultúrou, a niekedy aj s novým jazykom.

Chlapci sa viditeľnejším spôsobom podieľajú na vyučovacom procese, otvorene vyjadrujú svoje pochybnosti a vyžadujú si, aby učiteľky a učitelia intenzívnejšie zasahovali do riešenia problémov vyplývajúcich z ich správania a aby výraznejšie ich správanie kontrolovali. Dievčatá sú pasívnejšie, na vyučovacom procese sa zúčastňujú menej intenzívne a sú tolerantnejšie k názorom ostatných.

K segregácii dochádza napríklad pri využívaní priestoru, ale aj pri očakávaniach, ktoré sa týkajú schopností, kvalifikácie, zručností; to všetko súvisí s individuálnymi charakteristikami, ktoré potom podvedome obmedzujú ľudí v ich aktivite. Táto situácia sa prejavuje v momente začleňovania sa do pracovného trhu, pričom udržuje a upevňuje jeho rodové sociálne rozdelenie.

Vo všeobecnosti možno konštatovať, že školský systém neponúka dievčatám možnosti vyskúšať si vedúce pozície, a teda ani možnosti nadobudnúť zručnosti a skúsenosti potrebné pre prístup na vedúce pracovné pozície alebo na pozície, v ktorých sa prijímajú rozhodnutia.

Predpokladom vzdelávania na základe rovnosti je podporovať aj dievčatá pri dosahovaní vedúcich pozícií, stimulovať ich, aby sa neobávali obsadzovať priestor bez obmedzenia, aby využívali čas určený na vzdelávanie rovnakou mierou ako chlapci, a podnecovať ich k vyváženej participácii, čo znamená podporovať ich v prístupe k moci a rozhodovacím pozíciám bez toho, aby im v tom mohli brániť akékoľvek odlišnosti, s výnimkou čisto osobných charakteristík.

1.4 Rodové roly, výber povolania a príprava naň a zaraďovanie žiačok a žiakov do pracovného prostredia
Odlišná socializácia dievčat a chlapcov, ktorú vzdelávacie inštitúcie udržiavajú, je zásadná pre rozhodovanie žien o budúcom výbere povolania, pretože podporuje zvnútornenie sexistického chápania rolí a stereotypov, ktoré zužuje možnosti pri výbere povolania. Ženy sa napokon prikláňajú k takým sektorom, ktoré poskytujú menej stabilné pracovné podmienky, ako napríklad oblasť školstva, zdravotníctva, administratívy, hotelierstva a reštauračných služieb...

„Podľa rôznych štúdií sa ženy častejšie vyhýbajú technickému vzdelaniu, a to sa odzrkadľuje v tom, že ich rola je sociálne aj profesionálne slabšia“, keďže sú odrádzané od vedeckého a technického vzdelania a od narábania s rôznymi nástrojmi. (Alberdi, Inés: La interiozación de los roles y la formación de los géneros en el sistemo escolar: el papel de los enseňantes. Primeras Jornadas sobre Mujer y Educación. Instituto de la Mujer, Madrid 1985.)

Situácia sa javí ešte zložitejšia, ak si uvedomíme, že je len veľmi málo viditeľných ženských rolových vzorov, ktoré by mohli ženy posmeliť, aby sa presadili v sférach, kde majú ženy menšie zastúpenie, no kde zároveň vznikajú nové pracovné príležitosti, ktoré zväčša obsadzujú muži.

Systém výchovy a vzdelávania musí pomôcť začleniť ženy do tých oblastí štúdia, ktoré sú technického zamerania, a to nielen z dôvodu akademickej potreby, ale aj z dôvodu spoločenskej potreby, a dokonca aj preto, lebo je to ekonomicky žiaduce.

1.5. Stereotypy v didaktických osnovách a materiáloch
Tak ako učebné osnovy, aj učebné materiály rôznych vyučovacích predmetov ustavične reprodukujú androcentrickú a etnocentrickú koncepciu života, pretože príklady žien alebo osôb, ktoré patria k iným kultúram, v nich prakticky neexistujú. Biely Európan sa v nich objavuje ako jediný hrdina všetkých úspechov ľudstva.
Muži sú zobrazovaní vo svojich verejných rolách pri vykonávaní nejakej tvorivej činnosti, zatiaľ čo ženy, ak sa vôbec vyskytujú, sú zobrazované, ako vykonávajú domáce práce alebo druhoradé profesie.

Všetky veľké vedecké a technické objavy, ako aj víťazstvá v dobývaní národov a krajín, literárne a výtvarné diela sú prezentované ako úspechy hegemonickej maskulinity, ako keby neboli výsledkom interakcie so sociálnou realitou v konkrétnom historickom období, v rámci ktorého zohrávali ako nositeľky kultúry veľmi dôležitú úlohu aj ženy.

„Slovo a obraz sa spájajú, aby vizuálne posilnili androcentrický model a zneviditeľnili prácu žien, čím ich odsúvajú na druhé miesto a vylučujú z pozícií, ktoré si vyžadujú zodpovednosť, riadiace schopnosti sociálnu a ekonomickú prestíž.“ (Moreno Sardá, Amparo: ¿Transmitimos valores sexistas a través de los textos? Departamento de Educación, Universidades e Investigación, Instituto Vasco de la Mujer, Bilbao 1992.)

Pri vypracúvaní príprav na vyučovanie, či už vo forme metodík alebo didaktických materiálov, sa neberú do úvahy rodové a multikultúrne rozdiely, a tak sa mnoho dievčat stotožňuje s mužskými hodnotami a podceňuje zručnosti a schopnosti, v ktorých samy vynikajú, prípadne zručnosti a schopnosti, spájané so ženskosťou alebo s inými kultúrami.

Pedagogický výskum zdôrazňuje, že „menšinové alebo marginalizované kultúry alebo hlasy sú vzhľadom na výber a zdôrazňovanie kultúry, ktorá sa vo vzdelávacích inštitúciách reprodukuje, vnímané buď stereotypne, alebo nie sú vôbec prítomné“. (Torres Santomé, Jurjo: „Niňos visibles y niňas invisibles“. Cuadernos de Pedagogia, n. 182, 1994.)

Učebné materiály treba vyberať tak, aby zobrazovali rôzne kultúry a sociálne skupiny a aby ich zobrazovali rovnocenne. Tieto materiály majú explicitne vyjadrovať to, čo je prítomné len skryto, a v žiadnom prípade nesmú obsahovať rodovú či etnickú diskrimináciu.

1.6. Využívanie priestoru a času
Aj využívanie priestoru a času je zdrojom diskriminácie žien v prostredí školy, ktoré len kopíruje rozloženie moci a vzťahov v spoločnosti.
Aj pri letmom pohľade na rekreačné a oddychové priestory vidíme, že chlapci zaberajú veľké plochy uprostred, kde sa dajú vykonávať činnosti zamerané na fyzickú aktivitu súvisiacu s pohybom, kým dievčatá postávajú po okrajoch a venujú sa kultivovaniu vzťahov.

Odlišná je aj miera a spôsob spolupráce, ktorá sa vo vyučovacom procese vyžaduje od chlapcov a od dievčat. Od chlapcov sa často vyžaduje plnenie úloh spojených s fyzickou silou alebo s manuálnymi zručnosťami, kým od dievčat sa očakáva, že prispejú k udržiavaniu čistoty a poriadku v triede a že budú pomáhať upokojovať atmosféru v triede.

Učiteľky a učitelia často hovoria, že keď je trieda zložená prevažne z dievčat, je pokojnejšia. Chlapci vyrušujú a sú na hodine hlučnejší, svojím správaním sa snažia upútať pozornosť, čím vlastne menia správanie učiteliek a učiteľov...

Priestorové a časové možnosti majú byť prístupné tak, aby ich chlapci a dievčatá
mohli využívať v rovnakej miere; rôzne úlohy a zodpovednosť treba rozdeľovať bez sexistických predsudkov.

1.7. Práca s jazykom a kultúrne a rodové stereotypy
Sexistická a patriarchálna koncepcia sveta sa prejavuje aj v jazyku. Keď sa slovom človek (v niektorých jazykoch muž) pomenúva akákoľvek ľudská bytosť, zakrýva sa tým existencia žien, ich sociálna rola, úspechy, ktoré ženy dosiahli, pretože to, čo nie je pomenované, neexistuje.

Maskulinistický diskurz, používaný v prostredí školy, neumožňuje vyjadriť uznanie ženám. Pretože dievčatá nie sú oslovované a pomenovávané, podvedome sa samy stotožňujú so svojím druhoradým postavením v spoločnosti, a tým reprodukujú a upevňujú rodové stereotypy.

Situácia imigrantiek je o to horšia, že nepoznajú dobre jazyk, a tak trpia dvojitou diskrimináciou.
V jazyku sa konanie žien a osôb z iných kultúr stáva neviditeľným, nevýrazným, niekedy aj čudným. Má to negatívny dopad na ich sebavedomie, a toto môže pretrvávať aj počas celého života.

„Je nevyhnutné nepoužívať sexistický jazyk a pri oslovovaní v triede alebo v inej skupine oslovovať aj dievčatá; brať na vedomie, že názory dievčat, či už správne alebo nesprávne, sú rovnako dôležité ako názory chlapcov; podporovať u dievčat ich sebaúctu; nedovoliť chlapcom, aby zosmiešňovali a ironizovali bežné správanie dievčat; tlmiť dominantné postavenie chlapcov v diskusiách, na rôznych zhromaždeniach či pri aktivitách, na ktorých sú často ochotní podieľať sa len vtedy, keď tam majú vedúce postavenie; neprehliadať a netolerovať hanlivé poznámky na adresu žien a nenechať ich autorov v rámci verejnej diskusie v anonymite; oceňovať u chlapcov vlastnosti, ktoré sa nesprávne označujú ako ženské; podporovať u chlapcov estetické vlohy, ich snahu vkusne sa obliekať a dbať o svoj zovňajšok, uznávať ich snahu dať priestor aj dievčatám atď.“ (Santos Guerra, Miguel Ángel: La escuela que aprende. Morata, Madrid 2002.)

Je dôležité, aby sme umožňovali posilňovanie postavenia žien, dbali na používanie rodovo citlivého jazyka a na to, aby nedochádzalo k diskriminačným praktikám voči jednotlivým osobám alebo voči celým skupinám.

1.8 Vzdelávanie učiteliek a učiteľov
Rovnosť príležitostí a vnímavosť voči rozdielnosti by mala byť základnou a neodmysliteľnou súčasťou prípravy budúcich učiteľov a učiteliek.
Treba si uvedomiť, že ľudia, ktorí sa pripravujú na učiteľské povolanie, absolvujú pri svojej príprave rôzne študijné odbory, preto je nevyhnutné včleniť spomenutý obsah do pedagogickej prípravy tak, aby ho všetci mohli neskôr využívať vo svojej praxi.
Do pedagogickej prípravy treba zakomponovať princípy rovnosti príležitostí a multikulturality.

Vzdelávanie učiteliek a učiteľov, zdôrazňujúce rôznorodosť, je kľúčom k tomu, aby sa pedagogičky a pedagógovia mohli aktívne zapojiť do transformačného procesu spoločnosti, a to aj tým, že dokážu reflektovať svoje vlastné postoje a budú môcť prispievať k vytvoreniu spravodlivejšej spoločnosti založenej na princípoch rovnosti príležitostí.

1.9. Úloha rodín
Diferencovaná socializácia spoločnosti má základ v rodinnom prostredí, pretože práve tam dievčatá a chlapci vidia rôzne vzory rodovej identifikácie, ktoré potom reprodukujú. Dievčatá preberajú vzor matky, ktorá sa stará o druhých, zatiaľ čo chlapci napodobujú otca, a tak sa učia, že starostlivosť žien je zameraná na nich. Často sa pritom nevedia postarať sami o seba a, samozrejme, ani o druhých.
Práce súvisiace so starostlivosťou, s pomocou iným a s opaterou odkázaných osôb sa považujú výlučne za ženské úlohy a ženy ich vykonávajú na úkor svojho profesionálneho a osobného života.

Ženám, ktoré pracujú veľa hodín mimo domácnosti, sa často vyčíta, že zanedbávajú svoju rodinu, zatiaľ čo u muža sa presne to isté považuje za zodpovedný prístup, keďže oblasť produktívnej činnosti sa stále ešte považuje za výlučne mužskú záležitosť, rovnako ako ekonomické zabezpečenie rodiny.
Aj keď sa model tradičnej rodiny postupne mení a rozrôzňuje, pre ženy to neprinieslo veľké zmeny, pretože starostlivosť o rodinu je ešte vždy takmer výhradne ich povinnosťou.

Je len málo otcov, ktorí považujú účasť na vzdelávaní svojich dcér a synov za súčasť svojich povinností, takže keď v rámci vyučovacieho procesu vyvstane nutnosť kontaktu s rodinou, sú to väčšinou práve matky, ktoré prichádzajú do školy, aby pomáhali riešiť vzniknuté problémy. Čas, ktorý môžu takýmto veciam venovať, je značne obmedzený, pretože ho musia zosúladiť aj so svojím zamestnaním.

Rozdelenie prác a povinností medzi mužov a ženy v súkromnej sfére sa reprodukuje aj v pracovnom prostredí, a to takým spôsobom, že určité práce sa považujú za „mužské“ alebo za „ženské“, pretože ich doteraz vykonávali predovšetkým ženy alebo muži.

Často sa stáva, že v imigrantských rodinách sa do vzdelávania detí mimo rámca povinnej školskej dochádzky neinvestuje ani úsilie, ani čas. V niektorých prípadoch je rodinná situácia ešte stále komplikovaná, najmä ak sa im nepodarilo prekonať ekonomické problémy. V dôsledku toho dievčatá, ktoré dosiahli šestnásť rokov, musia vstúpiť na pracovný trh, „aj keď v Európe a Latinskej Amerike sa prejavuje výraznejšia tendencia pokračovať v štúdiu“. (La escolarización de los hijos de los inmigrantes en Espaňa II. Cuadernos de información sindical, č. 33. CC.OO., Madrid 2002, s. 99.)

Vzdelávacie inštitúcie musia motivovať rodiny, aby si vytvorili priestor pre reflexiu, pre vyjadrovanie názorov a diskusiu. Takto sa vytvorí prostredie, v ktorom možno eliminovať všetky druhy stereotypov.

1.10. Záver

• Vzdelávacie inštitúcie reprodukujú a upevňujú deľbu práce na základe rodu a spoločenského postavenia, a tak posilňujú existujúce stereotypy a predsudky.
• Úlohou vzdelávacích inštitúcií je individualizovaný prístup, ktorý zabezpečí každej osobe možnosť nadobudnúť to, čo jej chýba, a tak podľa individuálnych potrieb podporovať rozvoj všetkých možností každého človeka, pretože mechanické presadzovanie rovnakého prístupu bez ohľadu na prípadné znevýhodnenia má v konečnom dôsledku diskriminačný efekt.
• Odporúča sa neprehliadať ženy v rámci histórie a zdôrazňovať ich rolu, aby dievčatá mali možnosť posilniť si sebavedomie a aby chlapci nadobudli rešpekt a úctu k ženám.
• Odporúča sa brať do úvahy rodové a multikultúrne aspekty, aby si mohol každý človek vybrať povolanie bez predsudkov a stereotypov.

Napokon treba zdôrazniť, že je dôležité utvárať identitu bez predsudkov a stereotypov tak, aby sa každá osoba mohla slobodne rozvíjať, rozhodovať sa a autenticky sa správať. Je dôležité skoncovať so zneviditeľňovaním v procese socializácie, pretože takéto zneviditeľňovanie ďalej reprodukuje a upevňuje nerovnosti medzi ľuďmi.